Џере Брофи ТОК КАО ВРСТА УЧЕНИЧКЕ МОТИВАЦИЈЕ

Михаљ Чиксентмихаљи (1993) је у свом концепту ТОКА дочарао доживљај врхунских искустава интринзичке мотивације. Он је интервјуисао људе о њиховим субјективним искуствима у  периодима када су били задубљени у активности у којима су уживали. Очекивао је да ће наићи на то да се већина искустава тока дешава за време опуштених тренутака одмарања и забаве. Уместо тога, открио је да се она обично јављају када смо активно укључени у изазовне задатке који растежу наше физичке и менталне способности. Навео је листу од осам карактеристичних димензија искуства тока.

1. Активност има јасне циљеве и одмах пружа повратне информације о ефектности наших одговора на њу.

2. Прилике за одлучно деловање су честе, а уклопљене су на основу наше перципиране способности да то ефикасно радимо. Другим речима, наше личне вештине добро су уклопљене са изазовима које поставља дата активност.

3. Акција и свесност се сједињују; ми доживљавамо пуну концентрисаност.

4. Концентрисаност на задатак који се обавља; неважни стимулуси нестају из свести, а бриге с е повремено искључују.

5. Осећај потенцијалне контроле.

6. Губитак самосвесности, трансцедентност его-граница, осећај раста и осећај да је особа део неког већег ентитета.

7. Измењен осећај за време; обично се доживљава да време брже пролази.

8. Искуство постаје самодовољно: активнсто постаје вредна у том смислу да је вреди обављати ради ње саме.

Све у свему, ми тежимо да доживимо ток онда када смо задубљени у обављање нечег изазовног. Остајемо свесни циљева активности и повратних информација које настају из наших одговора на њих, али се концентришемо на саму активност, без размишљања о успеху или неуспеху, награди или казни, односно другим личним или друштвеним плановима. Ми се, бар на неко време, поттпуно усредсеђујемо на успевање у изазовима које дата активност нуди, побољшавајући своје стратегије одговарања, развијајући вештине и уживајући у осећају контроле и остварености. Највећа вероватноћа да ћемо доживети ток јесте када се ангажујемо у својим хобијима или рекреативним  активностима, али га такође можемо доживети и на послу, у учионици или током обављања било које друге активности.

Потенцијал за ток разликује се и од особе до особе и од ситуације до ситуације. Неки људи развијају аутотеличну личност. Они трагају за изазовима и уживају у растезању својих граница. Када је потрбно да се ангажују у некој рутинској активности (нпр. кошење травњака или увежбавању задатака), они су склони да је усложњавају покушајима да је обаве на „уметнички“ начин, настојећи да увећају своју ефикасност или постављајући циљеве на другачије начине, тако да им дата активност буде изазовнија и занимљивија. Неки други људи, пак, ретко доживљавају ток зато што се плаше неуспеха, па покушавају да избегну изазовне ситуације, или зато што им недостаје опште оријентисаности на акцију и способности да одрже концентрацију, што је све потребно како би их особа задржала у стању тока.

У оригиналним истраживањима тока људи су извештавали о искуствима тока најчешће за време активности које су нудиле висок степен изазова у областима у којима су особе имале високо развијене вештине. Друге ситуације су доносиле другачија искуства. Када је вештина била високо развијена, али активност није била изазовна, осећали су досаду; када су и изазови и вештине били на ниском нивоу, осећали су апатију, а када су се суочавали са изазовом за који им вештине нису биле развијене, осећали су анксиозност.

Изгледало је да оригинални резултати у истраживањима тока сугеришу да ће се људима увек више допадати ситуације које пружају изазове који су добро усклађени са њиховим тренутним нивоом вештина. Међутим, каснији радови су показали да је ово тачно првенствено за ситуације када се у активностима ангажујемо вољно и с разумевањем да с квалитетом наше изведбе нису повезане значајне последице. Ако је наше учествовање обавезно, а нарочито ако треба да будемо успешни у датим изазовима, из нама важних разлога, велика је вероватноћа да ће нам се више допадати ситуације у којима наше вештине превазилазе изазове. Ако ценимо прилике за искуства типа тока када се посветимо некој активности, ми такође желимо да доживимо задовољство успешним исходом када је завршимо. Пошто је толико важно успети у овим ситуацијама, ми ћемо ток и сличне видове интринзичке мотивације осетити највероватније онда када можемо релативно лако да успемо (без обзира на то што је неопходност одржавања наших напора на границама наших капацитета исцрпљујућа и изазива анксиозност). Налази слични овима, укључујући и многе ситуације у школи, воде нас ка препознавању да се ток такође може доживети када вештине превазилазе изазове задатка, а те се ситуације често могу описати као опуштајуће него као досадне.

У школи је анксиозност главна претња потенцијалу тока. Ако се ученици рутински суочавају са захтевима са изведбом које не могу да испуне, може се десити да почну да бирају досаду „безбедних“ рутина уместо прилика за ток које су део изазовних активности. Временом ће њихов потенцијал за доживљавање тока у учионици бити нарушен и нестати. Међутим, недовољно постављање изазова такође може бити проблем: ученици извештавају о слабом укључивању на часовима у којима су захтеви активности далеко испод њихових тренутних знања и вештина.

Чиксентмихаљи, Ратунде и Вејлен (1993) наводе да наставници могу да подстичу искуство тока на три начина:

1. тако што ће добро познавати своје предмете, предавати их с ентузијазмом и понашати се као модели који стреме ка интринзичким наградама за учење;

2. тако што ће се оптимално уклапати оно што се тражи од ученика са оним што су спремни да постигну (подстичући ученике да постигну изазовне, али разумне циљеве, али и помажући им у томе) и

3. тако што ће подржавати ученике и у настави, али и емоционално, што ће им омогућити да задацима учења приступе самоуверено и без анксиозности.

Чиксентмихаљи је касније моделовање издвојио као кључно за стимулисање ученичке интринзичке мотивације за учење. Идеални наставници су интринзички мотивисани и да уче своје предмете и да друге поучавају њима. Они овај ентузијазам показују на начине који подстичу ученике да дати садржај виде као значајан, да уживају и радују се томе да ће га и сами учити.

Превод: Марина Вицановић

Одломак из књиге КАКО МОТИВИСАТИ УЧЕНИКЕ ДА УЧЕ, Београд: CLIO 2015.